UAM-X

Viviente Solé, Pilar

Palabras clave (keywords): Investigación, Nuevas tecnologías, Formación integral, Arte, Postmodernidad, Interdisciplinariedad, High-Tech, Transmission of Information, Modernism, Practical know-how, Interdisciplinarity, Integral Development

 

Reencuentro
No. 27; Abril, 2000
Págs. 5-14

Hemos llegado al final de un siglo marcado por la crisis y el cuestionamiento de los sistemas de enseñanza artística. El academicismo (el estilo o el tipo de enseñanza de las academias históricas) fue rechazado por la modernidad por imponer una práctica retiniana, acrítica y ritualizada. Lo que se conoce hoy como “modelo-Bauhaus”, basado en el triplete “creatividad-medium-invención”, es el más representativo de las nuevas pedagogías modernas y para muchos sigue siendo el único arquetipo válido con el que oponerse al modelo académico. Pero el paradigma Bauhaus, en el momento actual, con la crisis de la modernidad, se encuentra también en declive. La realidad es que las escuelas que han fundado las nuevas pedagogías han tenido tiempo de envejecer, de fundar verdaderamente una tradición. La crisis de la modernidad es una crisis que aún requiere mucha reflexión. La utopía no se ha concretado y el programa de la modernidad se ha diluido en un experimentalismo á la page en sincronía con la actualidad artística más inmediata, a menudo encubierto bajo el término de “investigación artística”. En los años 70 y 80, la nueva pedagogía moderna se ha traducido en una desespecialización de la formación que se encubre bajo el término genérico de “investigación”. Este término abarca una zona larga y difusa de prácticas artísticas. Por lo general, corresponde al índice de especificidad que el aspirante a artista quiere atribuirse, “mi investigación” se convierte así en la formulación valorizante de “mi trabajo” (Moulin, 1992). Al incorporarse los conceptos de “investigación” e “interdisciplinariedad”, junto con la actitud a ejercer diferentes prácticas artísticas sin que sea especificado ningún contenido en particular, nos encontramos, en el momento actual, de lleno en el dominio de “arte en general” y no en el de los dominios particulares del arte; pintura, escultura, arquitectura, etcétera (Th. de Duve, 1992).

We have reached the end of a century which has been marked by crisis in and the questioning of systems of art teaching. Academicism (the style or kind of teaching at historical academies) has been rejected by modernity for its imposition of a practice which was solely of the retina, acritical and ritualised. The model known today as the “Bauhaus model”, based on the triad “creativity-medium-invention”, is most representative of modern new pedagogy and is still for many the only valid archetype for providing opposition to the academic model. But with the crisis of modernity, the Bauhaus paradigm is currently also in decline. The truth is that the schools that founded the new pedagogy have had time to grow old and to really found a tradition. The crisis of modernity is a crisis that still needs to be greatly reflected on. Utopia has not been realised and the programme proposed by modernity has been diluted into an à la page experimentalism, synchronised with the most artistic currents that are often hidden beneath the term “artistic research”. In the seventies and eighties the new modern pedagogy became a de-specialisation of artistic education, hiding under the generic term “research”. This term covered a wide and diffuse range of artistic practices. In general it corresponds to the degree of specificity the aspiring artist wishes to assume. “My research” thus becomes the value giving formulation of “my work” (Moulin, 1992). By incorporating the concepts of “research” and “inter-disciplinariety” together with the attitude of carrying out different artistic practices without any particular content being specified, we find ourselves today quite within the dominion of “general art” as opposed to the particular dominions of painting, sculpture, architecture, and so on (Th. de Duve, 1992).




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